Läs senare

Förståelsen föds ur egna upplevelser

Att lära yngre elever att förstå natur­vetenskapliga modeller är svårt. Det är viktigt att de får koppla sina egna upplevelser och erfarenheter till modellerna, anser Monica Haraldson Sträng.

26 nov 2013
Förståelsen föds ur egna upplevelser
Foto: Anna-Lena Lundqvist

Vi behöver skapa ett samtalsklimat där det inte handlar om att elever ska knäcka koden för att svara rätt, utan får lära sig att fenomen i naturen kan beskrivas på många olika sätt. Då kan lärare och elever diskutera när de olika sätten är lämpliga att använda.

Monica Haraldson Sträng är mellan­stadie­­­­lärare, lärarutbildare och forskare. I sin avhandling studerar hon hur yngre elever engageras i samtal om naturen och vilket stöd de får för att lära sig naturkunskap.

Hon har själv undervisat upp till årskurs sex och känt att det var svårt att nå eleverna.

– Jag är inskolad i ett traditionellt sätt att lära och undervisa i naturvetenskap. När jag, som lärarutbildare, kom i kontakt med ett annat sätt att se på hur vi lär oss blev jag nyfiken.

Hennes avhandling består av tre studier. En av dem gjordes i samband med ett större temaarbete om vattnets kretslopp. Eleverna, som gick på lågstadiet, gjorde många olika saker. De experimenterade, kokade vatten, var på regnskogsutställning på ett science center, besökte ett reningsverk samt var ute och tittade på vatten i naturen. Temat innehöll både praktiskt och teoretiskt arbete.

– De mötte den klassiska modellen som alla elever möter i läroboken och som numera även finns på lågstadiet: det regnar ur ett moln, regnet kommer ner på marken och rinner till havet där pilar visar att det stiger upp igen.

I slutet av temat samtalade eleverna, en i taget, med sin lärare. Till stöd hade de ett foto på en lummig regnskog med en flod och en delvis molnig himmel. Tanken var att eleverna skulle se att det fanns ett kretslopp.

Monica Haraldson Sträng tar Viktor, nio år, som exempel. Läraren ber honom att berätta om bilden och frågar om himlen, molnen och vädret. Viktor svarar så gott han kan. I slutet av samtalet återknyter läraren till floden och frågar var vattnet kommer ifrån. ”Från vattentillverkaren”, svarar Viktor. Läraren avslutar samtalet.

– Det är ett klassiskt exempel på samtalsklimatet i många klassrum. Den vuxna ställer frågor som han eller hon redan har svar på och styr mot ett specifikt innehåll utan att lyssna in vad eleven menar. Samtalet går ut på att komma åt det eleven ska lära sig utifrån ”facit”, det vill säga att förstå modellen.

I exemplet med Viktor berättade inte läraren om kopplingen mellan regnskogen och målet att ta reda på vad han förstått av vattnets kretslopp. Han vet inte vad samtalet handlar om.

Det Viktor däremot känner till är hur man samtalar i skolan och han försöker svara på lärarens frågor på ett tillfredsställande sätt.

– Elever lär sig att lärare är ute efter något och att det handlar om att lista ut vad det är.

Men vad är det för kunskaper som den vuxna samhällsmedborgaren egentligen behöver? Jo, vi behöver bland annat kunna förstå hållbar utveckling på många olika sätt. Det handlar om att orientera sig i en komplex värld, hantera ett stort informationsflöde och kritiskt granska fakta, på­pekar Monica Haraldson Sträng.

– I den här typen av undervisning får inte eleverna de redskap de behöver för att se på naturen på olika sätt. I den handlar det om att knäcka koden och ge rätt svar.

I de aktiviteter som hon undersökte förklarade inte lärarna modellerna utan hanterade dem som om de vore självillustrerande. Eleverna fick inte heller klart för sig hur de kunde kopplas till observationerna eller hur man kan pendla mellan det man ser och den vetenskapliga förklaringen.

Det finns en risk att fler elever förlorar intresset när det naturvetenskapliga  förhållningssättet förs ner till yngre år, anser hon.

– Som forskare är jag bekymrad över att det är fler barn som tidigt förlorar intresset för att det blir för abstrakt. Eleverna får inte tankeredskap för att lägga ihop sina egna erfarenheter med modellerna. De ser inte att man kan beskriva fenomen på olika sätt.

Hela samtalskulturen behöver förändras. Det handlar om att lägga fokus på sättet att samtala och att föra in erfarenheter och upplevelser i undervisningen. När lärandet bygger på att samtala, argumentera och diskutera utvecklar eleverna redskap.

Det hade, med ganska enkla medel, gått att förändra vattentemat. Det gäller att tidigt ge elever språkliga redskap så att de kan sortera kunskapen, tycker Monica Haraldson Sträng.

– Lärarens roll är fundamental. Det handlar om hur man samtalar. I privatlivet låter man ju inte den andra gissa sig till vad samtalet handlar om

Om samtalet i slutet av temaarbetet hade handlat om vad eleven upplevde när de kokade vatten och det kom fukt ur kastrullen och blev väldigt fuktigt i luften och blött på fönstret, hade läraren kunna påminna om hur det var när de var på besök i regnskogsutställningen.

– Då hade de två olika sätten att se hur vatten övergår i gasform kunnat relateras till modellen där pilarna går upp i luften.

Elever behöver följa skeenden och uttrycka att till exempel löven utanför klassrummet är gröna och gula och att det händer något i naturen på hösten. I böcker kan man sedan läsa om fotosyntes och klorofyll.

Det är viktigt att kunna betrakta och beskriva fenomen i naturen på många olika sätt, poängterar hon.

När vargen kommer och tar får väcks starka känslor, men man måste också kunna utgå ifrån att det finns ett ekologiskt samband utan känslor mellan rovdjur och gräsätare. Ett sådant samtalsklimat, redan i yngre skolår, skulle ge eleverna redskap att tänka och tala. Då behöver det inte bli varghatare mot varg-älskare, utan man kan diskutera sak­frågan från olika perspektiv.

Monica Haraldson Strängs avhandling Yngre barns lärande om naturen. En studie av kommunikationen om modeller i institu­tionella kontexter finns att ladda ner här.
 

ur Lärarförbundets Magasin

HTML Snippets Powered By : XYZScripts.com