Läs senare

Problemen bygger ut berättelsen

ForskningOm eleverna ska utvecklas i sitt skrivande så måste man undervisa dem, i stället för att bara säga till dem vad de ska göra.
– Vi behöver synliggöra vad de ska lära sig, säger didaktikforskaren Anja Thorsten.

av Maria Lannvik Duregård
26 Okt 2018
26 Okt 2018
Foto: privat

När Anja Thorsten var lärare på låg- och mellanstadiet fick hennes elever ofta skriva berättelser på lektionerna. Men hon tyckte inte att hon nådde ända fram.

– Jag kom inte åt vissa delar. Det handlade mycket om handlingen.  Det var svårt att få eleverna att utvecklas vidare.

Hennes kollegor upplevde samma sak: att lära eleverna att skriva en enkel berättelse i årskurs 1 och 2 är inte så svårt. Men i 3:an och 4:an, när de ska skriva mer utvecklade berättelser, så tar det ofta stopp.

Det som är roligast för läsaren är ofta inte idealt för huvudpersonen.

– Många elever fastnar där, det blir väldigt torftiga berättelser.

Anja Thorsten beslöt sig därför att forska på ämnet. I sin doktorsavhandling i svenskdidaktik vid Linköpings universitet fortsatte hon att undersöka vad det innebär att kunna skriva berättelser och hur man undervisar om detta kunnande, genom så kallade learning studies.

Anja Thorsten

Anja Thorsten är forskare vid Linköpings universitet, lärarutbildare och handleder lärare inom learning study. Hon är utbildad 1–7-lärare i svenska, engelska, SO och drama och arbetade i 16 år på låg- och mellanstadiet.

Avhandling: Berättelseskrivande i skolan – att studera, beskriva och utveckla ett kunnande. Linköpings universitet.

Att hon valde att rikta in sig på just 9–10-årsåldern är hon glad för.

– Det är en väldigt kritisk ålder för den fortsatta skrivutvecklingen.

När hon undersökte elevernas texter urskilde hon fem olika sätt, eller kategorier, att hantera berättelser. De flesta berättelserna handlade om att lösa ett enda problem av något slag, vilket oftast gick väldigt fort. Ett annat sätt var att eleven skapade action genom en rad dramatiska men helt lösryckta händelser, till exempel att en björn eller en drake dök upp, som i ett tv- eller datorspel.

Andra elever berättade om vardagliga händelser, aktiviteter och utflykter, men utan någon intrig. Hon såg också elever som drevs av att skapa interna skämt med en kompis. Så fanns det också några elever som faktiskt författade en berättelse. De riktade sig till en läsare och hade en mer utvecklad intrig.

– De har fattat grejen. Alla de övriga har svårigheter och behöver hjälp, säger Anja Thorsten.

För att hjälpa eleverna är det främst två områden som man som lärare behöver lyfta fram, betonar hon. Det ena är läsarperspektivet. I 9–10-årsåldern har barnen svårt att identifiera sig med en utomstående läsare. De behöver få syn på de så kallade kritiska aspekterna: att berättelsen är en fantasiprodukt som ska förstås av en mottagare, att syftet är att underhålla och att det är skillnad mellan att ge karaktären en ideal upplevelse och att ge läsaren en upplevelse. De måste också förstå att ovanliga händelser ofta skapar mer spänning än vanliga.

Det andra området man behöver lyfta fram är berättelsestrukturen. De flesta eleverna hade greppat att en berättelse har en inledning, en handling och en avslutning. Deras texter innehöll också ofta ett problem och en snabb lösning på problemet. Men eleverna hade svårt att skapa sammanhängande berättelser och de visste inte hur de skulle bygga ut handlingen – och lärarna behövde bättre redskap för att hjälpa dem.

Tillsammans med deltagande lärare prövade Anja Thorsten sig fram till hur en bra undervisning i att skriva berättelser skulle kunna se ut. För att eleverna skulle få syn på problemen jobbade de med textkontraster, med inspiration från variationsteorin.  När eleverna fick se en enkel text och en mer utbyggd version av samma text var det lätt att diskutera vilken berättelse som var mest spännande och vilken man helst skulle vilja vara med om själv. Alla barnen tyckte att den utbyggda berättelsen var mest spännande och de kunde förklara varför. Men de ville inte själva vara med om den.

– Då gestaltar och synliggör man verkligen läsarperspektivet. Det som är roligast för läsaren är ofta inte idealt för huvudpersonen.

Genom textexemplen blev också berättelsens struktur tydlig. Det räcker inte att be eleverna skriva mer eller bygga ut handlingen, det blir för abstrakt. Eleverna behöver få syn på hur ett utvecklat händelseförlopp ser ut.

Nyckeln var att börja tala om handlingen som problem och problemlösning. När eleverna såg att berättelsens ramhandling är ett huvudproblem med en huvudlösning, och att den kan byggas ut med flera delproblem och dellösningar, lossnade det. Då frigjordes också elevernas fantasi och kreativitet – plötsligt kom de på jättemånga problem och lösningar.

En annan utmaning var att få eleverna att väva ihop problemen och lösningarna till en trovärdig helhet, liksom att förstå vilka detaljer som är viktiga och inte.

Att arbeta med händelseförlopp passar väldigt bra för elever i 9–10-årsåldern, betonar Anja Thorsten. Men hon tror att det också kan vara fruktbart för äldre elever som har kört fast.

– I högstadiet kan man annars satsa på att utveckla karaktärerna mer och jobba ihop dem med händelseförloppet.

Anja Thorsten såg också att lärare som forskar tillför viktig kunskap, eftersom de har dubbla roller.

– Forskande lärare vinner ofta på att de kan växla mellan närhet och distans. Det gör att perspektiven fördjupas och blir relevanta för lärare.

ur Lärarförbundets Magasin