Språket som dörrvakt

Att språket spelar en avgörande roll för lärande och studieframgång behöver knappast påpekas. I Sverige där svenska är det dominerande undervisningsspråket i skolan spelar svenskkunskaper därför en central roll för skolframgång och tillträde till högre studier.
Men svenskkunskaper är inget entydigt begrepp. Skolans på många sätt ”akademiska” språkbruk skiljer sig väsentligt från vardagsspråket. Mötet med skolspråket innebär därför ett möte med en språkkultur, som skolelever är mycket olika rustade inför. Detta gäller elever med svensk såväl som utländsk bakgrund, även om det för elever som inte är uppvuxna med svenska i hemmet naturligtvis blir en särskild utmaning. Om inte skolan finner vägar att överbrygga dessa skillnader, blir språket en dörrvakt som för vissa erbjuder fri passage till lärande och skolframgång och som för andra blockerar vägen till kunskap och möjligheten att fritt forma sina liv efter egna val och preferenser.

Mycket tyder på att språket faktiskt utgör en sådan vattendelare. Oförmågan att kompensera för språkliga skillnader är därför ett allvarligt hot mot likvärdigheten i skolan. Det tydligaste tecknet på detta är att elever med utländsk bakgrund är överrepresenterade bland de elever som inte når målen i grundskolan och som inte avslutar sin gymnasieutbildning. Även om dessa elever kan ha högst varierande kunskaper i svenska, är det faktum att de inte har undervisningsspråket som sitt modersmål en potentiellt viktig förklaringsgrund för deras relativt svagare måluppfyllelse.

I vilken utsträckning det finns språkliga hinder som kan förklara skillnaderna även bland elever med svenska som modersmål är mera oklart. Intressant nog är språket heller inte något som diskuteras som en möjlig aspekt av det väl dokumenterade sambandet mellan skolframgång och klassbakgrund. Detta trots att forskare inom olika forskningsfält sedan länge uppmärksammat kopplingen mellan klass och elevers tillgång till det ”rätta” språkbruket.

I många sammanhang tonas språkets betydelse i stället ner, som i Skolverkets analyser av andra generationens invandrarelevers bristande måluppfyllelse, där effekten av språkliga hinder i jämförelser med måluppfyllelsen för elever med svensk bakgrund sägs ”försvinna” när man tar hänsyn till elevernas sociala bakgrund. Som om språkliga hinder skulle upphöra som förklaringsgrund, så fort skillnaderna kan kopplas till klassbakgrund. Insikten om att elevernas sociala bakgrund också får språkliga konsekvenser har uppenbarligen inte slagit rot och språket står sällan heller i fokus när det gäller åtgärder för att generellt förbättra måluppfyllelsen.

Kanske är det dags att reflektera över vari det kulturella kapital som tycks gynna elever med medelklassbakgrund består och över hur skolan kan kompensera för elevernas varierande språkliga och sociala bakgrund.

Den goda nyheten är nämligen att språkliga hinder till skillnad från social bakgrund är något som skolan kan åtgärda genom satsningar som bidrar till att utvidga elevernas språkliga repertoar. För skolspråket utvecklas inte ”naturligt”, av sig självt eller för sig självt utan i intim samverkan med själva kunskapen, genom ett medvetet och systematiskt språkligt fokus i skolans olika ämnen, explicit vägledning och tydliga språkliga modeller.

Vid sidan av riktad språkundervisning för de elever som inte har undervisningsspråket som sitt modersmål, skulle därför en allmän satsning på språklig medvetenhet för alla lärare i all undervisning vara en nödvändig och mycket klok investering för bättre måluppfyllelse i skolan.